Kulturmøder i et voksenpædagogisk forløb

Da vi (1) påtog os opgaven at undervise lærerne på Transit School i voksenpædagogik, var det en selvfølge for os, at Danmark havde noget særligt at byde på. Men jo mere vi ledte efter den danske tråd, jo mere flygtig blev den. Hvad var egentlig det specielt danske i den voksenundervisning, vi stod for? Vi læste fx om Grundtvigs skoletanker og stod beærede og lidt desorienterede tilbage, og vi læste udenlandske forfattere og fandt en del af dem brugbare og ret ”danske”.

Af Else Hammerich, grundlægger af og underviser ved CfK

Vi vidste godt, hvordan vi ville undervise, for vi ville bruge vores erfaringer som voksenundervisere i Center for Konfliktløsning. Vi ville gå ud fra, hvad deltagerne reelt har brug for i deres tilværelse, respektere og bruge deres livserfaringer, holde korte, levende oplæg med mange jordnære eksempler, gøre brug af gruppens forskelligheder, praktisere demokratisk medbestemmelse, iværksætte øvelser og en masse praktisk træning.  Vi ville dyrke den personlige vekselvirkning mellem praksis og teori, mellem deltagerne indbyrdes og mellem os og dem.

Vores måde at undervise på har naturligvis at gøre med, at vi faktisk er uddannede i Danmark – men hvori det særligt danske består, står os ikke klart. Men ønskede vi også at påvirke de tibetanske lærere til at undervise deres elever på samme måde? Nej bestemt ikke, for vi var optaget af, at vi ikke ville være kulturimperialister og skrev i vores ansøgning:
”Vi vil være meget opmærksomme på, at den danske, liberale opfattelse af pædagogik ikke nødvendigvis passer til de meget specielle og vanskelige forhold på Transit School. Vi er til stede for at hjælpe lærerne ud fra deres vilkår og behov, ikke for at overføre danske holdninger til en tibetansk virkelighed… Vi vil fortælle om nye metoder og altid lade dem undergå en kritisk og realistisk analyse fra lærernes side.”

Det skulle vise sig at blive en mere besværlig balancegang, end vi havde forestillet os.

Om projektet
Opgaven: At uddanne lærerne på en tibetansk skole for flygtninge i Nordindien i
voksenpædagogik, demokratiske processer og konflikthåndtering.
Sponsor: Minipuljen, Danida.
Hvornår: Januar 2004 til maj 2005.
Hvor: Transit School i Nordindien, som giver 700 nyankomne flygtninge fra Tibet et
sted at bo og en uddannelse. Fagene er buddhisme, tibetansk sprog og kultur,
engelsk, matematik, edb og erhvervskurser.
Eleverne: Mellem 18 og 30 år. Mange er traumatiserede efter flugt og adskillelse.
Bygningerne: Var i de første mange år blikhytter. Nu har Danida sponsoreret nye, gode
bygninger.
Lærerne: 30 unge, engagerede mennesker, halvdelen har en BA fra et indisk
universitet, kun få har uddannelse i pædagogik, ingen i voksenpædagogik.
Baggrunden:
Cirka 2000 tibetanere flygter hvert år over Himalaya til Indien, også mange børn og unge.
Flugten sker ofte til fods om vinteren, varer op til en måned og foregår om natten ad risikable
ruter. De vover flugten, fordi de ønsker en uddannelse, en levevej og en respekteret identitet.
Men også for at komme tæt på buddhismen, den tibetanske kultur og Dalai Lama. Nogle har
været involveret i politisk modstand mod det kinesiske styre og er truede.
Det tibetanske eksilsamfund har problemer med at skaffe de mange flygtninge bolig, levebrød
og uddannelse, og blandt andet derfor er der konflikter mellem de unge, som er født i Indien
og de nye flygtninge, der er opvokset under helt andre vilkår i Tibet, og som til tider opfattes
som udannede og aggressive.

Hvad havde de tibetanske lærere brug for?

For at finde frem til forløbets indhold foretog jeg i marts 2003 nogle fokusgruppe-interviews med Transit Schools lærere og ledelse. At flytte sig fra skrivebordets spekulationer til deltagernes hverdagsbehov er altid en lettelse, og disse interviews blev rygraden i vores planlægning.
Jeg sad sammen med lærerne uden for det blikskur, som dengang var deres lærerværelse, med udsigt til Himalayas snedækkede bjergsider, og det gik op for mig, hvor svært deres arbejde var. Fra barndommen har tibetanerne igen og igen lært ”Others before self”, det var et træk, vi ofte lagde mærke til. Det første, lærerne talte om, var derfor ikke deres egen situation, men elevernes.: ”Når eleverne lige er ankommet, har de det skidt, de er traumatiserede og har dårligt helbred, for de er ikke vant til miljøet, maden og klimaet i Indien. I deres sidste år her er de bekymrede for, hvordan det skal gå dem efter skolen; de mister energi, interesse, selvtillid og glæde. Så hvordan kan vi møde deres ensomhed, sorg og bekymring?" (2)

Lærernes anden bekymring var selve det at undervise voksne.: ”Hvordan kan vi give dem en meningsfuld uddannelse og hjælpe dem til en bedre fremtid? Hvordan kan vi lære dem om den moderne verden udenfor, det politiske og det internationale? Eleverne har helt forskellig uddannelse, nogle næsten ingen. Hvordan kan vi undervise dem i samme klasse? Hvordan kan vi møde en 30-årigs behov? De bøger, vi har, er alt for barnlige. Vi mangler metoder, der egner sig for voksne.”

Deres tredje bekymring var relationerne til de voksne elever, noget som virkelig lod til at plage dem. Flere omtalte det som et modsætningsforhold med frygt på begge sider.: ”Det er svært at holde disciplin og få ordensreglerne respekteret. Det er svært at kritisere en jævnaldrende. De er voksne og vil selv bestemme. Hvordan kan vi opretholde vores selvtillid i klassen? Hvordan skaber vi interesse om de emner, vi underviser i?”
Ud fra disse samtaler lagde vi en plan, der kom til at strække sig over fem moduler. Vi var to eller tre undervisere på hver modul, og i intervallerne arbejdede lærerne i selvstændige træningsgrupper med mulighed for hotline til os i Danmark.

Kuldslået start

Starten blev et møde med tibetansk hårdførhed. Temperaturen var lidt over frysepunktet med skrå regn. Vinden peb ind i en skole uden isolering og opvarmning. Når mørket faldt på, så vi ud over en forsamling, der ligesom vi skuttede sig i sjaler, huer, vanter og dynejakker under det skarpe, lyslilla skær fra de lysstofrør, som endnu virkede.
Lærerne havde arbejdet fra klokken syv om morgenen, og nu var de her sent på eftermiddagen, helt opmærksomme og uden den mindste selvmedlidenhed. Nogle havde deres børn med, hvem skulle ellers passe dem? Børnene klarede sig selv i de tre timer. De tegnede lidt, kiggede meget, larmede ikke, klagede sig ikke – vi undrede os.

Tibetanerne undrede sig også over os, på deres egen høflige måde. De havde ventet, at vi ville holde afstand og lange forelæsninger. Men vi flyttede rundt på de tonstunge tomandspulte, satte dem i grupper og rundkredse, talte kort, spurgte meget. Var det her overhovedet undervisning, tænkte de, eller som en sagde i den første evaluering: ”Vi kom en hel del i tvivl om, hvem der var lærer, og hvem der var elever her.” I hele deres tid på indiske eller tibetanske skoler og universiteter havde de kun mødt lærere, som holdt distance og var de talende autoriteter, mens de selv blot lyttede, tog notater og svarede på kontrolspørgsmål.

Respekt som åbner - og bremser

Noget, som slog os, var deres forhold til det skrevne ord. De ærede det. Når vi delte papirer ud, tog de imod dem med begge hænder med vanter på, så os ind i øjnene og sagde tak. Og så gav de sig til at studere papirerne linie for linie, mens de lavmælt hjalp hinanden med at oversætte og forklare. Det kunne tage rigtig lang tid.
Denne respekt for de uddelte papirer gav os en uvant anerkendelse for vores umage, men samtidig gjorde respekten det svært for de tibetanske deltagere at træde nogle skridt tilbage fra den teori og de metoder, de fik forelagt. Og vi ønskede jo netop, at de skulle se nøgternt på det, vi tilbød, og derefter vælge det, de fandt brugbart og fravælge det, der ikke passede til deres kultur og hverdag. Den proces blev bremset af deres store respekt for vores ord og vores arbejdspapirer, som de opfattede som ”videnskabelige” og ”moderne” og derfor nærmest indiskutable.
Denne accept af det fremmede holdt heldigvis ikke. For den realistiske vurdering af vores pædagogiske forslag satte ind, så snart de skulle omsættes til dagligt arbejde i klasserne. Men den tibetanske hjertelighed og pli holdt til sidste dag. Den kunne intet rokke ved.

Planen som den blev

1. 19. januar – 15. februar. 
Temaer: Didaktik for voksenundervisning, voksne elevers behov, læringsbegreber, de mange intelligenser, elevobservation og psykiske vanskeligheder.
2. 3. maj – 23. maj.
Temaer: Undervisningsstil og metoder, elevcentreret undervisning, kollegial støtte, rådgivning i kriser. Voksenunderviserens mange roller.
3. 30. august – 1. oktober.
Temaer: Undervisningens sociale dimensioner, kooperative metoder, klasserums-observation, demokrati i samfund, skole og klasse, plus et specielt forløb for de kvindelige lærere.
4. 1. november – 27. november.
Temaer: Supervision af praktik, fordybelse i stoffet, eksamensforberedelse, skriftlig eksamen ud fra en lærebog i voksenpædagogik, vi havde skrevet til Transit School. Endnu et kvindeseminar.
5. 30. april – 10. maj.
Et kort modul med mundtlig gruppeeksamen ud fra lærernes pilotprojekter i klasserne. Træning af en ”task force” der viderefører voksenpædagogik på skolen. Ekstern evaluering ved Statens Pædagogiske Forsøgscenter og det tibetanske undervisnings-departement.
6. juni og juli.
Kurser i engelsk og tibetansk sprogdidaktik ved stedlige lærere samt workshop i konflikthåndtering ved Tibetan Centre for Conflict Resolution.

Hvad er en voksen?

Hvad adskiller en voksen fra et barn? Der måtte vi starte. Og de skillelinier, deltagerne fandt brugbare, var ”tilsyneladende” nogle globale udfordringer, som møder unge, når de er ved at blive voksne. Men det fælles er kun overskrifter. For enhver kulturs vilkår er specielle, og de unge tibetanske flygtninges vilkår er endog meget specielle:

• At tjene til livets ophold: at få en uddannelse, et erhverv, et job.
30 % af de unge flygtninge vil forblive i eksil, og deres jobmuligheder er sparsomme. Nogle får job på cybercafeer, i turistbutikker, på hoteller og restauranter, som thankamalere (3), skræddere, musikere, kunstnere. Nogle bliver munke, nogle rejser til vesten, andre starter små virksomheder eller underviser turister i tibetansk eller kinesisk. Nogle få bliver ansat i eksil-administrationen.
70 % rejser tilbage til det kinesisk styrede Tibet, hvor deres muligheder er begrænsede til f.eks. at blive oversættere, turistguider, engelsklærere på landsbyskoler. Nogle få kan studere på kinesiske universiteter, og nogle går i kloster. Et af formålene med Transit School er, at disse hjemvendte spreder viden om tibetansk historie og kultur og om demokrati og bliver broer mellem tibetanere i eksil og tibetanere i Tibet.

• At reproducere sig: få børn, en familie, en partner, sex, kærlighed.
Det er et kæmpeproblem for de fleste at få råd til at etablere sig i et ægteskab. Det er forbudt at have sex på skolen, og graviditet er bortvisningsgrund. Kærligheden kan kun udfolde sig på fridagene, hvor eleverne har udgangstilladelse. De, som er ægtepar fra starten, bor adskilt fra hinanden på mands- og kvindesovesale.

• At være borger: deltage i samfundet, nationen, det globale. Bidrage og blive anerkendt, have voksne rettigheder og pligter.
Men hvilket samfund er det, man kan deltage i? Hvilken nation? I Tibet er der det store skisma mellem det tibetanske og det kinesiske: er man en 2. klasses borger, og hvor meget vil man integrere sig i det kinesiske ”moderland”? På Transit School er det patriotiske perspektiv meget synligt, men eksilet har nu varet i 45 år, og hvad er fremtidsperspektivet for de 100.000 tibetanere, som bor i Indien? Er der en vej hjem til Tibet? Hvad er det egentlig, skolen skal forberede til? Disse spørgsmål ligger lige under de italesatte mål om ”et frit Tibet” eller ”frihed i Tibet”.

• At tage sig af forældrene: som før tog sig af barnet.
Ønsket om at forsørge og støtte forældre og familie er meget udtalt hos alle, man taler med, og mange pinagtige spekulationer om fremtid og levevej udspringer netop af denne stærke, rodfæstede forpligtelse.

• Finde sin identitet: at forankre sig i bestemte værdier og en etik, en religiøs overbevisning og et tankesæt.
Når man ser på al den usikkerhed, som ligger i de fire første udfordringer for unge voksne tibetanere, må man tro, at det er svært for dem at finde deres identitet. Samtidig virker de fleste tibetanere, vi har mødt, også unge flygtninge, relativt helstøbte, ja måske mindre forvirrede end mange unge mennesker i Vesten. Det hænger nok sammen med, at den tibetanske buddhisme og dens elskede samlingspunkt, Dalai Lama, giver både mening, tryghed og etiske værdier, som stadig er holdbare.

Hverken skoledemokrati eller læseplan

At lærerne kortlagde, hvilken fremtid der ventede deres elever, var et led i en didaktisk arbejdsmetode, vi introducerede for dem. Det er en metode, der sætter den daglige praksis i midten af koncentriske cirkler, i vekselvirkning med elevernes nære fremtid og med de stærke samfundsmæssige faktorer, der betinger denne fremtid.

I denne metode går man ud fra, hvad der venter de voksne deltagere efter uddannelsen, hvad de får brug for at kunne, og hvordan skolen kan hjælpe dem med at lære det – gennem hvilke fag, med hvilket indhold og hvilke aktiviteter. At gøre den øvelse var for lærerne en regulær øjenåbner. Som en kvindelig lærer senere sagde:
”Den didaktiske metode åbnede en ny profession for mig. Før gik jeg bare ind i mine klasser og underviste efter pensum, som jeg selv var blevet undervist. Nu tænker jeg på, hvad der er godt for mine elever at lære, og hvordan de bedst kan lære det.”
Eller som en anden sagde:
”Før tænkte jeg kun på klasseværelset, nu tænker jeg på fremtiden, verden og samfundet.”
Lærerne diskuterede, hvad deres elever ville få brug for senere, og hvilke fag Transit School burde tilbyde, og de blev enige om en liste, som indeholdt helt nye, uprøvede fag: Samfundslære, verdenshistorie, medborgerkundskab, sundhedslære, seksualundervisning, hjemkundskab, idræt, miljø, astronomi, flere erhvervskurser. De var begejstrede for deres læseplan, som nærmest ville revolutionere skolen.

Men planen kom aldrig videre, den blev aldrig til mere end en øvelse. For her stødte vi ind i en anden kulturel barriere, det stålsatte tibetanske hierarki. Skolen havde – og har – ingen begrundet læseplan, kun en pensumliste i sprogfag. Heller intet skoledemokrati, intet fagligt råd, ingen medbestemmelse for lærerne endsige eleverne. Hvis der skulle etableres en læseplan, ville det ske i undervisningsdepartementet, og hverken lærerne eller skolens rektor ville blive taget med på råd. Vi mærkede tydeligt, at lige her skulle vi holde os tilbage, for det var ikke vores opgave at tilskynde til reformer eller at påvirke lærerne til at forlange indflydelse. Vi var der for at ”Hjælpe lærerne ud fra deres vilkår og behov, ikke for at overføre
danske holdninger til en tibetansk virkelighed,” som vi havde skrevet i ansøgningen.
Så den nye læseplan kom ikke videre, og vi gik andre veje. Den dramatiske fornyelse, som faktisk skete på skolen i løbet af det følgende år, kom indefra ad helt andre kanaler.

Kultursammenstød per e-mail

Den første periode var fuld af overraskelser og tro på, at der var god mening med projektet. Der var selvfølgelig sprogdistancen og manglen på virkelig, mærkbar kontakt, men deltagernes elskelige humør og deres standhaftige ønske om at lære nyt gjorde det hele umagen værd.
Før vi rejste hjem fra det første besøg, dannede deltagerne træningsgrupper, som skulle afprøve noget af det nye, de havde lært. Fx at observere elever med psykiske problemer, at bruge nogle af elevernes mange intelligenser, mere elevaktivitet, interaktiv undervisning, gruppearbejde, at tilrettelægge timeplaner med tanke på, hvad eleverne har brug for, og hvordan de lærer bedst. Vi bad dem maile til os, hvordan det gik og spørge om råd, hvis de havde brug for det.
De breve, vi fik, skildrede den enorme kløft, der var mellem deres og vores forståelse, og det kom bag på os og var lærerigt, da vi først havde sundet os.
En gruppe kvindelige lærere skrev: ”Er det muligt at skaffe vores elever en lys fremtid, hvis vi følger den didaktiske cirkel nøjagtigt?” Hertil måtte vi jo svare et rungende nej og minde dem om Kina- Tibet problemet, eksilet, arbejdsløsheden og så videre. Pointen her er ikke, at disse lærere var naive, blot at deres ærbødighed, for det vi kom med, i starten bremsede deres egen sunde fornuft
Ganske anderledes kontant og kritisk var en anden træningsgruppe, som skrev:
”Kære respekterede lærer
1. Det meste af tiden i en lektion bør bruges af læreren. Her behøver eleverne ikke lære af deres erfaringer, de må undervises ved, at man taler. Derfor er det vigtigt, at lærerne taler meget i klassen.
2. Det er bedst ikke at tale høfligt til eleverne. Eleverne lytter ikke til høflig tale. Så det er nødvendigt at skælde ud.
3. Det passer sig ikke at sætte stolene i cirkel, det spilder en masse tid.”
Det var jo nedslående at høre, når vi lige troede, det gik så godt.

Vi skraber bunden

På det næste modul i maj, havde vejret skiftet, og vi ankom gennem en hed støvstorm, som fik de nyindkøbte whiteboards til at blæse skramlende ned fra bilens tag. Vi var mismodige og kunne ikke se bort fra de meldinger, vi havde fået fra lærerne: Alt det elevcentrerede, det erfaringsbaserede og det interaktive: ”Det passer ikke her.” Når vi så lyst på det, var deres svar et fremskridt, for de var jo ved at komme i øjenhøjde med os og sige, hvad de mente. Men afstanden mellem os var stor.

Vi blev usikre. Hvordan kunne vi vide, om det, vi regner for god undervisning, er bedre end det, de regner for godt? Så vi måtte tale om det allerværste: hvad laver vi egentlig her? Hvad kan vi til syvende og sidst give dem, som de virkelig har brug for? Og hvad kan vi tillade os at ønske for dem? Vi måtte indrømme, at de sandheder om den gode voksenundervisning, vi regner som en selvfølge, alle er sociale konstruktioner, som er tæt vævet sammen med vores samfund, som det har udviklet sig med blandingsøkonomi, demokratiske styreformer, overflod, velfærd uden risiko og selvbetjening på de fleste hylder. Samt kulturel frisættelse og de store historiers deroute. Intet af det kan siges om de tibetanske samfund i eksil og i Kina.
Vi var lige ved at lade tvivlen ligge og bare planlægge næste etape, men så tog vi os sammen, vel vidende at kun ved at kulegrave dilemmaet kunne vi komme ud af det. Så vi blev ved at grave, og det viste sig, at der til vores forbavselse var en hel del ønsker for Transit School, vi syntes, vi kunne stå ved:
• at lærerne får så stor professionel og personlig selvtillid, at de tør have mere åbne forhold til deres elever og prøve noget nyt.
• at de bevarer jordforbindelsen og får overblik over de nye ideer, så de vælger det, som støtter dem og er i  verensstemmelse med deres tibetanske væren.
• at de udvikler en undervisning, som bedre kan forberede eleverne på deres usikre fremtid.
Vi var stadig ret sikre på, at enhver undervisning, også på Transit School, ville vinde ved at blive mere elevcentreret, erfaringsbaseret og interaktiv.

Ind hvor det gør ondt

Tilbage på Transit School mødte vi den samme hjertevarme som før, men det kulturelle opgør  mellem deres og vores forestillinger om pædagogik fortsatte med uformindsket styrke. Det hjalp, at vi talte stille og roligt med dem om, hvor svært vi fandt det at sætte mål for folk, som lever i en helt anden virkelighed. Vi talte om deres mails og om, hvor meget vi sætter pris på, at de udtrykker ligeud, hvad de mener om vores forslag. Også hvad de har imod dem. For kun med den viden kan vi gøre vores undervisning relevant for dem. I den dialog mærkede vi den første jævnbyrdige forståelse imellem os, og nu begyndte en voksen kontakt at tage form. Vores plads var ikke længere på piedestalen. Vi kom endnu lidt videre, da vi havde forstået den bekymring og frygt lærerne følte, efter de i detaljer udfoldede deres modstand mod elevcentreret og erfaringsbaseret undervisning.

Sammen med lærerne opstillede vi en liste over, hvad elevcentreret undervisning kunne være. Og til hvert punkt havde de deres forbehold:
• Indrette undervisningen efter elevernes fremtids-behov:
Det kræver for lang tid, og vi har ingen frihed til at ændre pensum.
• Mere uafhængighed og frihed for eleverne:
Det vil gøre det sværere at være lærer og svække disciplinen. Eleverne vil tage alting for let, og det vil spolere deres interesse i at lære. Det er forkert at give mere frihed til eleverne, før deres viden er blevet større. Det er som at give et sværd til en sindssyg.
• Mere elevaktivitet:
De kvikke elever vil ikke støtte de svage. Nogle elever deltager slet ikke, fordi vores pensum ikke møder deres behov, og fordi de er uvidende. Hvis vi lader dem være mere aktive, vil ingen lytte til læreren, som vil miste sin vigtigste rolle.
• Anerkende og stimulere dem:
Det er svært at motivere dem, for de er i helt nye omgivelser.
• Bygge tillid:
Vi har begrænset tid i klasserne, og efter skole er der ingen til at tale med dem og støtte dem.
• Stimulere elevernes kreativitet og bruge mange intelligenser:
Det vil forvirre eleverne, da deres grundlæggende viden er lille. Og det er svært, da vi mangler faciliteter, ressourcer og hjælpemidler.
• Mere dialog, vide hvad de mener:
Eleverne kan ikke udtrykke sig, og de vil føle, at læreren ikke gør sit job.
• Undersøge elevernes faglige niveauer:
Der er for mange elever i klasserne.

Da vi fik talt seriøst med lærerne om disse indvendinger, viste det sig, at deres nysgerrighed var større end deres forbehold. De ville meget gerne prøve metoderne i klasserne, og det gjorde de. Mange kom tilbage og fortalte lidt forbavsede, hvor sjovt det havde været, og nogle var lettede over at blive fri for den byrde af total kontrol, som de havde troet, de skulle have.
”Bedre relationer til eleverne, større interesse hos eleverne, de tænker mere og har mere tillid”, skrev en af lærerne til os. Andre havde haft det svært og mødte modstand og disrespekt hos eleverne.
Alle vil gerne eksperimentere igen, og 23 ud af de 30 lærere fortæller, at deres forhold til eleverne er blevet mere positivt og deres liv som lærere lettere. Det hjalp også, at de lærte at give hinanden kollegial støtte og lytte til hinandens gode og dårlige oplevelser. Det var helt nyt for dem. Før havde de gået alene med det hele.

Kooperativ læring

Men lærerne følte sig stadig på en noget tynd is i klasserne, fordi hele tankegangen om learner centred teaching style var så ny for dem. De fortalte os uden omsvøb, at de manglede konkrete, brugbare metoder – og uden omsvøb var en landvinding for hele projektet. Og konkrete redskaber fik de, da vi introducerede kooperativ læring (4) for dem.
Kooperativ læring har nogle principper, som lærerne kunne bruge:
1. Fra konkurrence til samarbejde.
Både indisk, kinesisk og tibetansk undervisning er drevet frem af konkurrence, og på Transit var konkurrencen dominerende i hver eneste time. Der er tests og eksamen året rundt, for det hører med til det indiske skolevæsen. At erstatte en del af konkurrencen med samarbejde førte til, at eleverne blev mindre frygtsomme og mere nysgerrige, og de lærte bedre. ”Hele klassen bliver bedre, ikke bare den enkelte”, som en lærer sagde.
2. Gensidig afhængighed.
Det viste sig, at mange stærke elever, hvad lærerne havde tvivlet på, faktisk gerne ville hjælpe de svagere.
3. Læreren er den, der er leder.
Da det blev klart, slap lærerne for en stor bekymring, for de havde frygtet, at en mere elevvenlig undervisning ville skabe kaos og spektakel i klasserne og efterlade læreren magtesløs og uden værdighed.

Det, der gjorde en forskel, var også, at kooperativ læring har en vifte af konkrete strukturer og metoder, som både er sjove og effektive. Og det passede lærerne godt. For tibetanere har mange jordbundne, praktiske træk, og de er fantastisk lattermilde og gode til at lege. De havde blot ikke troet, at deres "playfulness" kunne bruges i deres lærerjob. Vi afprøvede kooperative arbejdsgange igen og igen med lærerne, og det var ikke så enkelt endda. Fx lå konkurrencen så dybt i dem, at de  middelbart kun interesserede sig for, hvad de selv og deres egen gruppe havde præsteret, hvem klarede sig bedst?, og overhovedet ikke lyttede, men snakkede højt og lystigt med hinanden, når andre grupper fremlagde deres tanker.

Demokrati

Emnet demokrati faldt naturligt i tre dele: demokrati i klassen, på skolen og i samfundet. Det er sin sag at undervise i ”demokrati i samfundet”, hvis man nødig vil optræde som missionær for vores egen kulturs historisk betingede normer. Fremstiller man demokrati som en næsten indiskutabel indretning, der startede sit liv i det antikke Grækenland? Det er en lang, interessant diskussion, som der ikke er plads til her. (5)
Men noget, der kom til at betyde noget for lærerne, var idealet om at behandle minoriteter ordentligt og ikke lade flertallet diktere. Desuden var tibetanerne ret forbavsede over at høre, at der er store områder af de vestlige samfund, hvor borgerne ikke har ”afgørende politisk indflydelse” – nemlig de områder, hvor store transnationale selskaber tager over og i høj grad bestemmer vores livsvilkår. (6)
Vi var stadig tilbageholdende med at påvirke til mere ”skoledemokratiske” reformer af skolen, og skelnede skarpt mellem vores faglige opgave og ”Tibetan affairs”. Vi fortalte først sent om, hvordan medbestemmelse fungerer på danske uddannelsessteder, og kun som en fortælling, der også forekom dem ret eksotisk. Det blev da heller ikke den, der blev igangsætter for den betydelige demokratiske fornyelse, der faktisk kom til at finde sted på skolen. Den skete nemlig på en helt anden måde. Så at sige indefra.

Under vores sidste besøg valgte lærerne en gruppe på otte kolleger, der fik en ekstrauddannelse, og som skulle videreføre de pædagogiske innovationer efter en forbilledlig demokratisk proces. De besluttede en struktur for fremtidens faglige samarbejde. På den måde lagde de selv spor ud til et mere omfattende skoledemokrati. Da vi arbejdede med ”demokrati i klassen”, var det sjovt at møde den virkning, det fik at fortælle om et klassisk forsøg med autoritær, demokratisk og laissez-faire ledelse af unge for 50 år siden. (7)
Det var befriende for dem at forstå, at de kan droppe det umulige valg mellem enten at være enehersker i klassen eller underkastet elevernes luner. For der findes en tredje mulighed: at påtage sig lederskab og samtidig bevidst give eleverne indflydelse på, hvad der foregår i klassen: ”Før dette projekt var jeg autoritær, og ofte sur og vred. Nu er jeg kommet tættere på mine elever og er mere tilfreds,” sagde en af lærerne.

Kvindernes venlige revolte

Da vi kom til skolen, var de fleste kvindelige lærere meget generte. De tog sjældent ordet, blev ikke udpeget til talspersoner for grupper. Og de talte lavt, mens de så ned i jorden. Alt det forandrede sig på en enkelt weekend. Vi holdt et kvindeseminar om kvinders forhold i verden, om deres egne fremtidsdrømme og om at være kvinde på skolen. En deltager udtrykte sin forventning til seminaret sådan: ”At finde ud af, hvorfor kvinder er mere bekymrede end mænd, hvorfor mænd kan klarere sværere arbejde, end vi kan, og hvorfor vi mangler lederegenskaber?”
Det korte, intense forløb satte en tændstik til et bål, der længe havde ligget parat. Efter seminaret holdt kvinderne en event om kvindespørgsmål for alle lærerne, og da de i starten blev mødt med en vis nedladenhed, rejste de sig en efter en og holdt korte, spontane taler om, hvorfor de var stolte over at være kvinder. De talte fast og bestemt, men uden brod, og efter
det mødte de ikke andet end respekt. De tager nu ordet på store møder, påtager sig ordførerskaber og krævende opgaver. De opmuntrer de kvindelige elever til at turde gøre sig gældende, men det tager nok tid. De har dannet en kvindeorganisation sammen med de kvindelige elever. De arbejder her med at oplyse eleverne om sundhed og verden udenfor, at erstatte skyhed med selvtillid og indbyrdes støtte, at hjælpe med kvindeproblemer og antikonception. ”Jeg blev bevidst om mig selv som kvinde, og jeg blev klar over den styrke, jeg har,” fortalte en af kvinderne os, før vi rejste.

Afslutning, adskillelse

Der kunne fortælles meget mere, men ikke her, hvor jeg blot ville berette om nogle af de kulturmøder og kultursammenstød, vi oplevede på disse 15 måneder. Vi fik mindst lige så meget, som vi gav, af disse fine, varme, engagerede mennesker, som har så hårdt et arbejde og møder så lidt anerkendelse fra deres samfund.
Vores bekymring for at være dominante og påføre lærerne de danske former for voksenundervisning blev ikke opfyldt. Faktisk kan selve bekymringen være en smule nedladende, for voksne deltagere tager i virkeligheden kun det til sig, som de kan bruge. Og det, lærerne på Transit School kunne bruge, oversatte de prompte til tibetansk væsen, vane og kultur. Alligevel blev vi rørte, da en af lærerne næsten grundtvigsk sagde: ”Før underviste vi for eksamen, nu underviser vi for livet.”

Mens vi tog afsked, prøvede vi alle sammen at bilde hinanden ind, at det ikke var en rigtig afsked. Men det var det, for der er langt til Dharamsala, og e-mail udvisker ikke afstanden. Vi er tilbage i vores travlhed, og de er tilbage i deres høflige venlighed. Så vi får kun gode nyheder, og vi tror på dem. Men de svære ting ved vi ikke noget om. Man er nødt til at give
slip, men glæden er der stadig.

Noter

(1) Vi var 5 undervisere fra Center for Konfliktløsning med praktisk og teoretisk erfaring i voksenundervisning:
Lotte Christy, Marianne Munis, Bjarne Vestergaard, Bo Ørsnes og Else Hammerich
(2) Psykologisk rådgivning blev varetaget af Bjarne Vestergaard, som mødte en særlig tibetansk tradition for
krisehjælp. Se også artiklen "Når gamle kulturer får hjælp fra os".
(3) En thanka er et maleri med buddhistiske motiver
(4) The Learning Revolution af Gordon Dryden og Jeanette Vos, Auckland 1999. Det var især Marianne Munis,
Lotte Christy og Bo Ørsnes, der arbejdede med kooperativ læring.
(5) Se afsnit om demokrati i bogen ”Mindful Adult Education”, Dharamsala 2005, en lærebog i
voksenundervisning.
(6) Den definition af demokrati, vi gik ud fra, var ”demokrati er folkestyre; i et demokrati har borgerne afgørende politisk
indflydelse; de er frie og har lige rettigheder”
(7) Lippitt, R. og Ralph K. White: An Experimental study of leadership and group life. I Swansson: Readings in Social
Psychology, New York, 1952